Lectura Crítica 9°

TERCER PERÍODO

📖 Taller de Lectura Crítica

Texto base: El Principito – Antoine de Saint-Exupéry

Capítulo IV – El astrónomo y los adultos

 1. Realice lectura atenta del texto: escriba en su cuaderno palabras o frases que le llamen la atención del fragmento del Capítulo IV de “El Principito”.

 

“Así fue como me enteré de otra cosa muy importante: el planeta del principito era apenas un poco más grande que una casa.  Esto no me sorprendió demasiado. Yo sabía bien que, además de los grandes planetas como la Tierra, Júpiter, Marte o Venus, a los que se les ha dado nombre, existen cientos de otros mucho más pequeños, que a veces apenas se pueden ver con un telescopio. Cuando un astrónomo descubre uno de esos, le pone un número. Lo llama, por ejemplo, el asteroide 325. Tengo razones para creer que el planeta de donde venía el principito era el asteroide B-612.  Este asteroide fue visto una sola vez con un telescopio, en 1909, por un astrónomo turco. Él presentó su descubrimiento en un Congreso Internacional de Astronomía, pero nadie le creyó por la forma en que iba vestido. Así son los adultos. Años más tarde, un dictador en Turquía obligó a su pueblo, bajo pena de muerte, a vestirse al estilo europeo. El astrónomo volvió a presentar su descubrimiento en 1920, esta vez con un traje elegante. Y entonces todo el mundo estuvo de acuerdo con él.  Si les he contado estos detalles sobre el asteroide B-612 y les he dicho su número, es por consideración a los adultos. A los adultos les gustan las cifras. Cuando uno les habla de un nuevo amigo, nunca preguntan por lo esencial. Nunca dicen: “¿Cómo suena su voz? ¿Qué cosas le gusta jugar? ¿Colecciona mariposas?”. En cambio, preguntan: “¿Cuántos años tiene? ¿Cuántos hermanos? ¿Cuánto pesa? ¿Cuánto gana su papá?”. Solo así creen conocerlo.  Si uno les dice: “Vi una casa muy bonita, hecha de ladrillo color tierra, con geranios en las ventanas y palomas en el techo...”, no se la imaginan. Es necesario decirles: “Vi una casa que vale cien mil pesos”. Entonces exclaman: “¡Qué hermosa!”. Así son los adultos.”

 2. Preguntas de comprensión inferencial

a)       ¿Qué importancia tiene que el narrador aclare que el planeta del principito “era apenas más grande que una casa”? ¿Qué nos quiere decir sobre cómo se mide lo importante?

b)      ¿Por qué los adultos no creyeron al astrónomo turco la primera vez? ¿Qué refleja esto sobre la forma en que se da valor al conocimiento?

c)       ¿Cómo interpreta el narrador la obsesión de los adultos por las cifras y datos concretos?

d)      Según el texto, ¿qué diferencias existen entre la forma en que los adultos y los niños valoran a las personas o las cosas?

e)      ¿Qué mensaje implícito sobre la sociedad se esconde detrás de la frase: “Las personas mayores son así”?

 3. Preguntas de lectura crítica

f)        f) En Medellín, ¿conoces ejemplos en los que se valore más la apariencia (ropa de marca, redes sociales, barrio de residencia) que las cualidades internas de una persona?

g)       ¿De qué manera la obsesión por “los números” (notas, dinero, seguidores en redes, estrato social) puede hacernos perder de vista lo esencial en la vida?

h)      Imagina que el astrónomo fuera un joven de tu colegio que descubrió algo importante en ciencia o tecnología. ¿Qué obstáculos enfrentaría para ser creído y valorado en la sociedad actual?

i)        ¿Qué enseñanza de este capítulo se puede aplicar a la vida escolar en el colegio?

j)        ¿Cómo podrías invitar a tus compañeros a valorar lo esencial de las personas más allá de su ropa, dinero o apariencia externa?

 d. Actividad creativa

 ✏️ “Lo esencial de Medellín”

• Realiza una fotografía, dibujo, collage o meme en el que muestres qué consideras esencial en tu ciudad (ejemplo: la solidaridad en los barrios, la cultura paisa, la resiliencia, el arte urbano, la familia).
• Acompaña tu creación con una frase inspirada en El Principito que cuestione la idea de que lo valioso se mide solo en cifras o apariencias.

 Finaliza tu actividad con una breve explicación escrita (5 a 7 líneas) sobre por qué elegiste esa representación de “lo esencial”.

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Historia y Evolución de las Pruebas Tipo Saber (ICFES) en Colombia

Origen y Contexto

Las pruebas estatales de evaluación educativa en Colombia tienen su origen en la creación del Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES) en 1968, bajo la Ley 60. El propósito inicial del ICFES fue promover y coordinar la evaluación del sistema educativo nacional. Sin embargo, el primer examen se aplicó en 1966, como resultado de un acuerdo entre la Asociación Colombiana de Universidades y el Fondo Universitario.

¿Por qué y para qué se crearon?

Estas pruebas surgieron para proporcionar un mecanismo objetivo e igualitario de selección para el ingreso a la educación superior, así como para apoyar la formulación de políticas educativas basadas en datos confiables sobre el desempeño académico nacional. El examen se convirtió rápidamente en un requisito obligatorio para quienes aspiraban a ingresar a la universidad.

Evolución Histórica de las Pruebas

Décadas de 1970 y 1980

·         Formalización y obligatoriedad: En 1980, el examen se volvió obligatorio para acceder a la educación superior.

·         Enfoque inicial: Las pruebas evaluaban principalmente conocimientos declarativos y aptitudes en áreas como matemáticas, ciencias, lenguaje y una materia optativa.

·         Metodología: Se basaban en la memorización de conceptos y contenidos académicos.

Década de 1990 a 2000

·         Expansión: Se iniciaron las primeras evaluaciones en educación básica, conocidas como Pruebas Saber, aplicadas en los grados 3°, 5°, 7° y 9° para medir competencias en lenguaje, matemáticas y ciencias naturales.

·         Reforma de 2000: El enfoque cambió de la evaluación de contenidos a la evaluación de competencias, siguiendo tendencias internacionales. Se buscaba medir no solo lo que los estudiantes sabían, sino su capacidad para aplicar ese conocimiento.

Desde 2000 hasta la actualidad

·         2003-2006: Surgieron los ECAES (Exámenes de Calidad de la Educación Superior), pilotos para evaluar competencias específicas en educación superior. Posteriormente, estos evolucionaron a las Pruebas Saber PRO.

·         2005-2009: Se realizaron cambios metodológicos importantes: se redujo el número de materias obligatorias, se integraron Historia y Geografía en el área de Sociales, se ajustó el número y tipo de preguntas, y se adoptaron nuevas tecnologías para la gestión y aplicación de las pruebas.

·         2009: El ICFES cambió su denominación a Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación y el examen se renombró oficialmente como Prueba Saber 11. Se creó un sistema de evaluación que abarca todos los niveles educativos, desde la educación básica hasta la superior (incluyendo Saber Pro y Saber TyT).

·         2014 en adelante: Se implementó una prueba centralizada y alineada a estándares internacionales, similar al SAT, que evalúa lectura crítica, matemáticas, ciencias sociales, ciencias naturales e inglés. Se eliminaron los indicadores antiguos y se estableció una calificación basada en percentiles.

·         Innovaciones recientes: Las pruebas migraron al uso de plataformas virtuales, modernizaron sus formatos y optimizaron el proceso logístico para la inscripción y entrega de resultados. Los contenidos se ajustan periódicamente para reflejar demandas contemporáneas como el pensamiento crítico, la resolución de problemas y las competencias ciudadanas.

Principales transformaciones

Periodo/Cambio	Características principales
1966-1980	Pruebas enfocadas en memoria y conocimientos puntuales, con carácter selectivo para ingresar a la universidad.
1980-1999	Pruebas obligatorias, introducción de disciplinas y ajustes estructurales; primeros experimentos de evaluación básica.
2000	Reforma hacia enfoque de competencias; inicio de evaluaciones censales y por niveles; reestructuración curricular.
2003-2010	Introducción de ECAES, posterior nacimiento de Saber PRO; consolidación del enfoque en competencias.
2009-2014	Nueva estructura institucional y aparición de la marca Pruebas Saber para todos los niveles; mayor inclusión educativa.
2014-Actualidad	Enfoque en competencias básicas y ciudadanas; incorporación de tecnología, ajuste en áreas y mecanismos de valoración.

Línea de Tiempo: Historia y Evolución de las Pruebas Tipo Saber (ICFES) en Colombia

1966

·         Primera aplicación del examen

o    Surge el primer examen como resultado de un acuerdo entre la Asociación Colombiana de Universidades y el Fondo Universitario. Se utilizó como mecanismo de selección para la educación superior.

1968

·         Creación del ICFES

o    El Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES) es fundado bajo la Ley 60, con la misión de coordinar la evaluación del sistema educativo nacional.

1980

·         Obligatoriedad de la prueba

o    El examen se vuelve obligatorio para el ingreso a la universidad, con énfasis en conocimientos declarativos y aptitudes académicas.

Década de 1990

·         Inicio de las Pruebas Saber en educación básica

o    Comienza la evaluación en grados 3°, 5°, 7° y 9°, enfocándose en competencias de lenguaje, matemáticas y ciencias naturales.

2000

·         Reforma educativa

o    Se adopta el enfoque de competencias. Las pruebas buscan evaluar la capacidad de aplicar conocimientos, no solo recordarlos.

2003-2006

·         Nacimiento de los ECAES

o    Surgen los Exámenes de Calidad de la Educación Superior (ECAES), evaluando competencias específicas en la educación superior.

2005-2009

·         Innovaciones metodológicas

o    Se reduce el número de materias obligatorias, integración de Historia y Geografía, ajuste en el tipo de preguntas, y adopción de tecnologías digitales para la aplicación y resultados de las pruebas.

2009

·         Transformación institucional y cambio de nombre

o    El ICFES se llama oficialmente Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación. El examen se conoce ahora como Prueba Saber 11 y se amplía la cobertura a todos los niveles educativos.

2014 en adelante

·         Prueba centralizada y alineación internacional

o    Se implementa un modelo alineado a estándares internacionales para evaluar lectura crítica, matemáticas, ciencias sociales, ciencias naturales e inglés. Cambia el sistema de calificaciones y desaparecen antiguos indicadores.

Actualidad

·         Actualización y virtualización

o    Empleo de plataformas virtuales, modernización de los formatos y contenidos, énfasis en competencias ciudadanas, resolución de problemas y pensamiento crítico.

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Primer Período

¿Qué significa comprender un texto?

La comprensión de un texto es un hecho en el que interactúan un autor que es quien comunica unas ideas y un lector, quien interpreta el mensaje del autor. Para que dicha interacción sea posible, el lector debe activar los conocimientos que posee sobre el tema, las experiencias que ha adquirido a lo largo de su vida, el conocimiento que tiene de su lengua materna y la visión del mundo que ha configurado con sus conocimientos y experiencias.

La comprensión de un texto o de un discurso oral siempre es un acto interactivo, no un acto unidireccional en el que un emisor comunica algo que debe ser asimilado o entendido por otro.

Para que haya una verdadera comprensión, el texto debe ser interpretado en distintos niveles: literal, inferencial y crítico-valorativo. Comprender un texto en los tres niveles mencionados necesita de un proceso. 

Nivel literal:

Para poder comprender un texto en su totalidad, es necesario comprender lo que el autor quiere comunicar, es decir comprender el texto en su nivel literal. Comprender un texto en el nivel literal es comprender todo aquello que el autor comunica explícitamente a través de este. Es decir, comprender todas las palabras que aparecen en él (o al menos las palabras que son indispensables para entender el sentido del texto), comprender todas las oraciones que hay escritas en él y comprender cada párrafo para llegar a una idea completa de lo que el autor ha escrito.

Para comprender un texto en el nivel literal, el lector recurre a todo el vocabulario que posee y que ha venido adquiriendo desde cuando nació. Además recurre a los diferentes significados que puede tener una palabra en el uso coloquial o cotidiano, en ciertas regiones, o en ciertos contextos. Recurre  a su conocimiento intuitivo (o académico) de cómo funciona su lengua, cómo se estructuran las oraciones y los párrafos, qué quieren decir ciertas expresiones en su cultura o en su lengua en general y recurre también al sentido común de cómo se establecen ciertas relaciones entre ideas.

Nivel inferencial:

Cuando un lector está en capacidad de dar cuenta de qué fue lo que el autor quiso comunicar, podrá interpretarlo en un nivel inferencial. Esto no quiere decir que sea un proceso lineal en el que primero se comprende lo que el autor dice y luego se interpreta lo que quiso decir. Es un proceso en el cual el lector siempre se está moviendo entre los diferentes niveles de comprensión. El lector, gracias a su competencia y conocimiento lingüístico lee de corrido y, sin necesidad de detenerse a meditar sobre qué dice el autor, va interpretando el texto en los tres niveles. Solamente cuando se enfrenta a una dificultad para entender lo que dice el autor, el lector se ve obligado a concentrarse en el nivel de comprensión literal, sin combinarlo con los otros dos niveles. En ese momento utiliza conscientemente alguna estrategia para comprender una palabra o una oración.

Veamos cómo funciona lo que se acaba de decir: Cuando el lector se encuentra con una palabra que no comprende, conscientemente trabaja alguna de las estrategias para extraer su significado (nivel literal). Una vez que se aproxima al significado de esa palabra, vuelve a la lectura y a la comprensión global del texto, haciendo inferencias y valorando lo que el texto dice. Puede suceder también que el lector se encuentre con una oración que no comprende a la primera vez que la lee. Entonces, se concentra conscientemente en utilizar alguna estrategia para entender esa oración (nivel literal). Pero cuando puede expresar la idea del autor en forma clara, vuelve al nivel de interpretación del texto, combinando los tres niveles.

Comprender un texto en el nivel inferencial significa interpretar todo aquello que el autor quiere comunicar, pero que en algunas ocasiones no lo dice o escribe explícitamente. Sin embargo, a partir de lo que sí dice el autor, un lector puede entender eso que el autor “quiso comunicar”. Esto quiere decir, que el autor da pistas sobre otras ideas que no aparecen explícitas en el texto, a través de lo que expresa en su discurso: El autor comunica estas ideas en forma indirecta. El lector, como actor de la comprensión inferencial, debe tomar los elementos que aparecen explícitos en el texto, establecer relaciones entre ellos para, finalmente, inferir o extraer esas ideas que el autor no plasmó explícitamente, pero que sí quiso comunicar. Para realizar este tipo de comprensión, el lector recurre a muchos conocimientos que posee como usuario eficiente de su lengua. Esos conocimientos se refieren a algunos elementos y reglas de funcionamiento de su lengua, tales como: la forma en que se construyen las oraciones, lo que significan ciertas expresiones en su cultura, la forma que se usa comúnmente para expresarse en su cultura, el uso que se hace de determinado tipo de textos, la estructura que tienen esos textos, las relaciones que se pueden establecer entre diferentes partes de un texto o entre diferentes ideas. Es decir, el lector debe recurrir a sus conocimientos y experiencia para interpretar lo que el autor no dice explícitamente.

Como ya dijimos antes, la comprensión de un texto no es un proceso lineal, en el que primero se comprende en un nivel (por ejemplo el literal) y luego en uno de mayor complejidad (inferencial o crítico valorativo). Es más bien un proceso en el que hay saltos de un nivel a otro. Lo que sí es importante tener presente es que los niveles de comprensión inferencial y crítico-valorativo solamente son posibles si hay una comprensión literal del texto, pues toda interpretación o comprensión tienen como base lo que el autor dice. Ni el nivel inferencial, ni el crítico-valorativo pueden ser interpretaciones acomodaticias de lo que el lector quiera interpretar. Solamente es posible hacer inferencias y valoraciones de lo que está escrito en el texto; es decir, de lo que el autor dice explícitamente.

Nivel crítico-valorativo:

Comprender un texto en el nivel crítico-valorativo significa valorar, proyectar y juzgar tanto el contenido de lo que un autor plantea en su escrito, como las inferencias o relaciones que se pueden establecer a partir de lo que aparece en el texto producido por un autor. Estos juicios, valoraciones y proyecciones deben tener una sustentación, argumentación o razón de ser, que el lector debe soportar en los elementos que aparecen en el texto.

Para comprender un texto en este nivel, el lector debe recurrir a su sentido común, a su capacidad para establecer relaciones lógicas, a sus conocimientos sobre el texto o sobre el tema del que trata el texto, a su experiencia de vida o como lector, a su escala de valores (personal y de la cultura a la cual pertenece), a sus criterios personales sobre el asunto del que trata el texto, a otras lecturas que ha realizado anteriormente. El lector utiliza todos estos elementos para tomar una posición frente a lo que el autor dice o expresa en el texto y para hacer proyecciones sobre lo que podría implicar o podría suceder, según lo que el autor plantea en el texto.

Tomado de: https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2013/03/SiProfe-Lectura-critica-1.pdf